化学教育研究中一个反复出现的主题是学生不同程度的代表性解释现象之间移动时所经历的混乱。清晰的沟通是*的，以确保学生能够开发和可视化模型，物质的过程发生在亚微观层面与宏观行为。通过开展分析话语做法在两个教室，Stieff和他的同事们探讨起源的学生在这方面的困难。

　　以前的工作已表明不讨论它们之间的关系的同时呈现多层次，是一种常见的做法，加剧了混乱。在这项研究中，作者研究了师生互动的基本概念，化学和物理变化。进行了审查，共22.5小时记录的教训和全班讨论的两集分别进行详细的分析选择。转录两集全班讨论，使研究人员能够识别是否指教师和学生一个共同的描述水平。

　　课程成绩单显示了如何使用不当可以模糊的术语表示不同程度的区分，导致混乱增加。在一个案例中，老师强调，冻结和蒸发是物理变化，冰指出，作为液态的水是一样的'东西'。老师指出，不同的状态仍然? 2 O'，他们只是走动速度更快，他们相隔很远，没有参考分子或微粒。后者点，伴随着手势来说明随机运动，但没有明确的指导支持有关申请的亚微观的治疗正在讨论的过程。备注由学生在此讨论节目，他们仅在宏观领域，而教师之间切换水平无章可循和混乱时尚。

　　在第二课堂的讨论分析指出，糟糕的选择导致混淆的例子，学生辩论是否榨汁橙和油炸鸡蛋代表物理或化学变化。在试图合理化观察到的现象，老师也没有勾勒出长期在宏观和亚微观层面的'变'是什么意思，和交流失败纠正学生的错误观念。

　　调查结果显示，教师应明确讨论描述的水平，而不是等待，直到混乱中设置在一开始，同时利用模拟弥合差距宏观和亚微观的现象也主张。作者认为教师应接受培训，以帮助??他们确定的描述引用学生的水平，并调整他们需要确保两侧，推理是基于一个共同的水平的代表。